且行且思话高效

于丹老师讲过一个故事，个人颇受启发，故事大致是这样的：

一个小和尚拿了一碗米去问师傅。

“师傅，您说这一碗米的价值是多少呀？”

师傅答道：“这恐怕很难确定。如果你把这碗米给山下的一位妇人，她一定把它加水蒸上，变成一碗米饭，那么它的价值就是一碗米饭，可能值1块钱。如果你把这碗米给一个小商人，他会把它分成几小份，加点料，包成三五个粽子卖了，价值可能就是三五块钱。再如果你把这碗米给一个有见识的人，他会把这碗米加了酒曲，酿成一瓶酒，它的价值可能就是几十块钱了。”

于丹老师的解读也很有意思。米饭是既得利益，时间要的短，只要十分钟就能兑现。而酿酒需要多么高超的技艺啊！是冒着多么大的风险啊！时间也至少是两三天。那么你到底是拿一碗米做米饭的材料，还是做粽子的材料，还是酿酒的材料？答案是毋庸置疑的，每个人肯定都想成为技艺高超的“酿酒师”。同样的道理，在课堂教学中我们每位教师都应该争取做一名具有高超技艺的“酿酒师”灵活运用教材，最大限度的发挥学生的主动性，让课堂成为一把开启学生智慧之门的金钥匙，让每一个孩子都能像美酒一样散发芬芳。

二、反思课堂现状

借着肥城市教育教学改革共同体研讨会的契机，我在汶阳、仪阳石屋小学和龙山小学各自聆听了一节品德与社会课、两节美术课和一节校本课。四节公开课从环节的设计、小组合作、学案的使用以及学生交流的表现等方面都堪称完美。

龙山小学的两节课刷新了我的课堂教学观，不论是美术还是校本，课堂容量之大，教学节奏之快令人刮目相看，反思我的课堂，经常会以为内容太多学生理解不了而放慢课堂教学的脚步，经常有这样那样的原因完不成教学任务，而龙小的两位老师却能在有限的时间完成预定的教学目标，并在教材的基础上进行拓展延伸，在有限的四十分钟之内实现了课堂教学的高效。

特别是龙山小学张海燕老师执教的校本课《责任伴我成长》教学过程流畅，教师课堂应变能力灵活，学生资料搜集能力、小组展示能力、个人表达的水平都让在场的老师啧啧称赞，羡慕的同时，暗地里也在想龙小的孩子跟乡下的孩子差距怎么这么大呢？原因又出在哪里呢？作为老师的我们应该有不可推卸的责任。

三、聚焦高效课堂

如何构建高效课堂，作为一名语文教师，我从语文学科的角度，阐述一下个人的看法：

1、提高朗读教学的有效性

仔细观察阅读课堂上的朗读，我们不难发现：有些读目的不明确，“小和尚念经——有口无心”；有些读“行色匆匆”，草草收场；有些读缺乏方法指导，学生乱读一通……凡此种种，究其原因，在于教师对朗读训练的安排与指导缺乏研究、思考。

  一个有经验的教师，在指导朗读之前，首先要准确把握《语文课程标准》对朗读的要求。 

《语文课程标准>对小学阶段的朗读要求是“正确、流利、有感情地朗读课文”，对于三个学段的朗读要求，则以两三个字加以区分，低年级要求“学习用”，中年级要求“用”，高年级要求“能用”，细微的差别，显示了对不同年级的朗读的不同要求。这些要求都是“能力目标”，描述的是学生的学习行为结果状态，并非教学内容。对于这些目标的理解，我们不能简单地停留在抽象语义的认识上，必须根据教材和学段的特点使其内涵和外延具体化，弄清本学段的朗读训练该指导什么，侧重点在哪，使朗读训练目标指向具体的教学内容。

2、明确拓展阅读的目标，让学生爱上阅读。

最近我执教了课文《和时间赛跑》，依据学生实际，确定了本节课的教学目标。一是引导学生理清作者的心情变化，学习概括课文内容。二是在理解文本、熟读课文的基础上，老师链接朱自清的《匆匆》片段和林清玄《与太阳赛跑》的片段，丰富学生的阅读量，加深对时间的认识，让学生从内心树立珍惜时间的意识。

就本节课的效果来看，学生在熟读文本的基础上，对于老师设计的问题能够轻松应对，能够顺利地归纳出课文内容。但是，就第二个目标的达成，自我感觉还不是尽如人意。学生对我给他们介绍的散文片段只是粗略的阅读，走马观花似的完成任务，并没有真正让学生深入进去感悟文字的美，意境的美。我在课堂中漫无目的的“拓展阅读”看似都围绕着相同的“主题”，但是却没有明确的目标，因此，课堂上出现了资料的堆砌，学生对于丰富的“资料”多半只能是一知半解，一读而过，根本不会对学习课文起到实质性的作用。

苏霍姆林斯基说：“有经验的教师往往只是微微打开一扇通向一望无际的知识的原野的窗子。”教师要引领学生潜心会文，让学生自主诵读、感悟、发现、体验和创造，从而真正拥抱语言，超越文本。语文课堂上的有效的主题拓展阅读既要超越文本，更要反哺文本，离开文本的拓展将成为无本之木、无源之水。主题拓展阅读应该是着力调动学生的阅读兴趣，丰富拓展阅读的形式，不仅要打开学生阅读的视野，由课内延伸到课外，由点发散到线，再到面，而且更重要的是让学生产生持续乐读的阅读期待。

3、阅读教学的重点由“内容的分析”向“指向习作”过渡。

 “指向写作”的阅读课，也要“理解内容”。“指向内容”的阅读教学，“内容的理解”本身就是它的重要教学目标；而“指向写作”的阅读教学，“内容的理解”本身不是目的，“内容的理解”背后，站着“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”。

以特级教师管建刚执教的《理想的风筝》为例，他让学生概括文中的四个故事的主要内容，这是一项阅读能力的训练，却不是教学的目的所在；概括的背后还站着：（1）为了让学生领悟“用故事来写人”的道理；（2）故事有了“小标题”，便于下面的“四条构思线”的教学的展开。教学《理想的风筝》，他也让学生揪出文中的刘老师“乐观、顽强”的品质特点，然而并没有让学生去“细抠”：哪些字词能看出刘老师的“乐观、顽强”。而是转向了它背后的“写”：前两个故事和后两个故事，表面看没什么关联，内部却有着关联；几个故事能否放一起写，要看它们有无“内在的关联”。

“课文无非是个例子”。例子不重要，重要的是例子背后的东西。例子背后的东西是什么，用专家的话来讲，那就是“本体性课程内容”。语文的“本体性课程内容”，低年段应以“指向朗读、写字”为重点；中年段应以“指向阅读策略”为重点；高年段应以“指向写作”为重点。当然，任何“本体性课程内容”的教授，都离不开“例子本身的内容”。两者的关系怎么处理？“指向写作”的阅读教学这么处理：“内容的理解”要指向阅读理解的“核心能力”，也是“本体性课程内容”；然而又不能到此为止，还要往前走一步，走到“为什么这么写”那里去。在这儿，我认为“指向习作”的阅读课堂教学比“内容分析”的阅读课堂教学更加有效，也必将走的更远！

以上只是我个人对高效课堂肤浅看法，正所谓“仁者见仁智者见智”，在以后的课堂教学改革中，我要虚心学习借鉴他人之长，来补自身之短，争取向高效课堂教学一步步迈进！（转）