把教材置于全景下俯瞰

    单元整体化教学的兴起，是顺应课程改革的理念所需，是教学实践中整体化教学不力的现实所需，以及深度学习的价值所需。山东省滨州市初中数学“章起始课”就是单元整体化教学的有力抓手。它不仅可以改变零碎、机械地复制“专家结论”的学习行为，而且在大单元教学指导下可以学会“专家思维”，以形成具有高通路迁移的结构化知识，进而大面积提高学生的学习质量和学业水平，有效发展学生的数学核心素养。

    打破浅表化、岛屿化教学格局

    定位章起始课的功能价值。章起始课是在系统思维与整体观念引领下，帮助学生构建整个章节的“导览图”，发挥好章起始课教学应具有的“三用”（整体统摄作用、引领贯通作用、先行组织作用），让学生理解、体悟研究对象获得的“三性”（必要性、合理性和价值性），统筹布局好本章的学习内容和路径，然后基于单元整体化去设计每一节课，用一以贯之的思想方法或主题来统领，确保课节与课节间的结构性、系统性，力避一节一节的琐碎与无序，目的明确地展开对内在关联的每一课节的学习，如此串起章起始课统摄下浑然一体的运行课程。这一教学打破了以“知识点”为学习单位、以“单节”为组织单位的碎片化、浅表化、孤立化、岛屿化的教学格局，立足单元整体建构整体统摄的课程系统，重组教学内容、理顺教学逻辑、统筹安排整章的教学脉络，使学生在后续具体内容学习之前先对整章内容有一个全景认识，避免“只见树木，不见森林”。

    开发章起始课课程资源。首开先河，把初中数学人教版教材29章的起始课全部设计出来，形成一个相对完整的系统，并在章起始课设计中的“整体规划整个章的学程”部分，对这一章内容重构的基础上进行统筹安排，以利于形成逻辑连贯、前后一致的“单元—课时”教学设计。

    创立章起始课分类体系。基于其在大系统内所处的位置、地位和承载的价值功能的不同，给出分类，赋予不同类别章起始课不同的价值功能：领域起始课就是这个领域系统的种子课，需要把整个系统的种子种下，为后续的起始课萌发、生长做好孕伏；领域中程起始课就是顺承课，它顺承领域起始课，让已种下的种子萌发，借势展开，相对好操作；领域终端章起始课是收口课，是对整个领域“万流归海”的收拢。如此一来，三类起始课关联自洽，更便于凝聚力量，落实大单元的教学目标。

    提出章起始课设计原则。基于华罗庚教授“生书熟讲”的观点，我们提出了设计六原则：统领性原则、整体性原则、逻辑性原则、温故性原则、激趣性原则、发展性原则。其中统领性原则和整体性原则是打底的基本原则，其他原则从情、智两个维度予以补益，以服务于章起始课的教学设计。

    建构章起始课设计模型

    章起始课设计模型的构建给出了教学设计的基本范式以及以此为抓手的整体化教学课堂流程图，增强了可操作性和统合教材的意识，为有效实现教师“用教材教”的理念、意识及行动的转变开辟了一条路径。

    “通观资源·整体规划”环节是基于章的整体规划，是顶层设计和统筹布局，分为三大部分。第一部分是对章前语和章头图的解读，是全章内容的引导性材料，其主要教学功能体现在帮助学生了解本章学习的内容、地位和作用，唤醒并激发学生学习的兴趣和激情，培养学生应用数学知识解决问题的意识，有助于发展学生的核心素养。其中，一般蕴有大概念、大问题，而章头图一般与文字形成文图呼应，共同服务于教学的前奏。第二部分是立足课程标准的教材解读。把课程标准中的对应内容、要求提取出来，以此为据，结合教材设定的内容逐节进行全面解读分析，从而形成课标要求与教材文本的有机对接，为下一步统整教材等各类资源确立教学内容做好铺垫，同时确定好单元教学目标。第三部分是整体规划一个整章的教程与学程。在美国学者古德莱德五层级课程理论指导下，基于课标的界定，通观现行的人教版教材，立足单元整体化教学原则，依次设计出节与节内在关联的课时教学内容。

    “立足起始·整体统摄”环节是从单元设计过渡到课时设计的核心环节。其中包含三个部分，第一部分是教学目标，是由单元教学目标分解出来的课时目标，需要说明的是这个目标除了单元目标分解而来外，还有先行组织、统领单元结构的章起始课特定目标。第二部分是教学重难点，是针对章起始课的课节来说的，要与整章的重难点区分开来，通过分析课标与教材确定好教学重点，通过分析学情预设好教学难点。第三部分是教学过程设计，是课堂落实的行动方案部分，要充分体现对章学习的初步整体感知，形成概括性的认知地图，起到导游之用。关于课堂设计具体通过“三段六问一贯通”操作流程实施。

    “基于反思·整体评价”环节承接章起始课设计而来，是对章起始课而言的。一般从三个角度反思，一是对章起始课设计思路的反观与思考，看思路的优势何在，有没有弱点；二是对设计特色的分析，特在何处；三是反思有没有改进的空间等。

    整个章起始课的教学设计是基于“单元—课时”的设计，即对整章（单元）进行顶层设计后，统筹章起始课统领下的每一节课。作为抓手的起始课，通过哲学三问“来自哪里，我是谁，去往何处”呈现三个基本环节。第一环节获取研究对象，感知研究对象的价值性和必要性；第二环节展开探索研究，弄清我是谁，即研究的内容和怎样研究的基本路径等本质问题；第三环节应用与发展，通过反思建构知识系统，形成整章的初始结构。整个设计是基于大问题的统领，然后通过大问题分解成环环相扣的问题链，搭建教学支架，凸显教学主脉，贯通整节课，即教学过程设计是站在知识整体角度进行的“六问”设计，是孕育问题、发现问题、提出问题、研究问题、解决问题、反思问题的一脉相承。反思性教学融入其中，充分体现章起始课的先行组织与统领统筹，以及华罗庚先生“生书熟讲”的意味。

    章起始课为抓手的“三段六问一贯通”单元教学，意在把每堂课教学的知识置于整体知识的体系中，在长轴上考量知识的功能与价值，注重知识的结构和体系，处理好局部知识与整体知识的关系，引导学生感受数学的整体性和一贯性。

    具体体现在“三统”和“三呼应”。三统，即教学内容的统整、认知结构的统领、课际相衔的统筹。三呼应：一是每一节课的首与尾呼应。每节课的小结环节除了画龙点睛外，还要登高望远，使本节课成为下一节课的前奏，使节与节逻辑连贯，力避碎片化的“一课一课”，而成一节节课串成串的课程；二是每章的起始课与本章小结课呼应，即两个整体的联手；三是大系统内章与章之间呼应。

    引领学生“学会研究”

    章起始课的探索历经“个人探索、校内推广、市域辐射、团队引领”四个层级迭代发展。第一阶段（2012年9月—2016年9月），2012年提出“快慢相宜的整体化教学”，2013年在此基础上完善了支撑这一教学法的6类课型，其中第一个课型就是整体统领课，其主要呈现形式即“章起始课”。第二阶段（2016年9月—2018年9月），这一成果开始在市级层面推广。第三阶段（2018年9月至今），专著《章起始课的思考与实践探索——以初中数学人教版教材为例》正式出版。

    通过10余年的实践探索，我们把教材置于全景下俯瞰，便于学生在宏观上把握，有助于学生整合知识、凝聚结构、贯通思想，能有效摆脱“知识点”情结主导下，学习中的知识零碎、记忆混乱、机械套用等浅表学习现象。学生能看到学习的方向，能体悟到整章知识的整体性、系统性，以及大系统下章与章知识间的关联性，能有效实现“整—分—整”的学习历程，引领学生“学会研究”，促成学生的求知之“道”，用“会学”促成“学会”。这在有效缩短教学长度的同时，既提升了学生的整体数学素养，又提高了学生的数学学业水平，在“双减”背景下意义尤为显著。

    由于章起始课定位于单元整体，教师的视域大了、格局大了，不再纠缠于点对点的“课时主义”，增强了研究课标、研究教材、理解教材、整合教材的本领。这让教师站得高、望得远，有效促进了教师的专业成长。<转>